Pedagogia Steineriana

Gli spazi dedicati al gioco sono "spazi di futuro"!
Nel gioco, con l'imitazione, i bambini prendono coscienza della natura e del loro ambiente culturale. Giocando, essi riproducono tutto ciò che accade intorno a loro e così facendo vivono nelle qualità che permeano il mondo circostante. Con ciò, il gioco infantile pone le premesse per la futura comprensione del mondo.

"Afferrare" diventa "comprendere". Per il bambino piccolo, che frequenta l'asilo, si parla di "com-prendere col gioco": sperimentare con tutti i sensi, muoversi con tutto il corpo, essere attivo con mani e piedi. Da questo derivano la capacità di dominare i movimenti del corpo, di governare l'equilibrio, di sfiorare delicatamente e di afferrare saldamente qualcosa. E da questo nascerà più avanti l'esperienza autocosciente: posso plasmare il mondo perchè l'ho compreso.

Albert Einstein, uno dei pionieri della scienza del nostro secolo, non aveva nessun dubbio sull'importanza della fantasia: "Se osservo me stesso e il mio modo di pensare, mi è chiaro che la fantasia è per me molto più importante della capacità di pensiero astratto".
Come sviluppa il bambino questa forma di fantasia? La fantasia affiora nella vita di un bambino solo tra il secondo e il terzo anno di vita; a questo punto il gioco perde il suo carattere concreto e oggettivo. Il bambino non si accontenta più di battere sui piatti e sulle pentole, ora la pentola diventa una casa e il cucchiaio diventa una persona che vi entra.
Se si dà ad un bambino di due anni una scodella piena di sabbia e gli si dice che è una torta di compleanno, può succedere che il bambino cominci a mangiare la sabbia. Un bambino di tre anni invece ti guarderà e risponderà: "E' solo un gioco, non è vero?". Il bambino di quattro anni sa che è un gioco: comincerà ad ornare la sabbia con fiori e foglie e inviterà gli amici a una festa di compleanno. Il bambino a quest'età può prendere in mano le cose più semplici e farle diventare qualsiasi cosa desideri, per poterci giocare. Quindi, nel medesimo istante in cui il bambino comincia a pensare, si risveglia anche la fantasia infantile.
E se pensiero e fantasia possono crescere e maturare insieme, si trasformano in pensiero creativo, un pensiero che affronterà il futuro in modo creativo.

Un bambino entra all'asilo poco dopo aver compiuto questo passo nel suo sviluppo interiore. Nel periodo dell'asilo la fantasia si trasforma.
All'inizio il bambino è quasi costantemente in movimento, ma a poco a poco si immerge sempre più nel suo gioco, che prende le mosse sempre da qualcosa che c'è intorno a lui. Il gioco non è programmato; l'interesse viene attratto da qualcosa, un tronco d'albero, dei legni da costruzione, una bambola, dei teli, e il gioco si sviluppa da sé.
I giocattoli più semplici sono i più stimolanti. Un'automobilina costruita nei minimi dettagli si lascia difficilmente trasformare in una barca. Al contrario alcune assi, un po' di corda e un telo possono diventare una carrozza per i cavalli, un razzo e chissà cos'altro...

Un ulteriore passo nello sviluppo della fantasia del bambino si manifesta nel momento in cui il gioco nasce da un'idea. Prima il bambino inventa il gioco, poi va a cercare le cose che gli servono per farlo. Affiora un elemento interiore che evolve gradualmente verso la “progettazione per immagini”. Lo spazio di gioco viene trasferito dall'esterno verso l'interno.
In uno studio condotto negli USA, Sara Smilanski ha indagato il rapporto fra il gioco creativo e pieno di fantasia tipico dell'asilo e il successivo comportamento dei bambini nella scuola, constatando che il gioco rafforza le capacità cognitive che si devono impiegare nella scuola. Oltre a ciò, i bambini "bravi" nel gioco dimostravano volontà di apprendere, empatia e capacità sociali. Nel suo libro "Childrens' play and learning", la Smilanski parla dell'importanza dei giocattoli semplici e non finiti e dei problemi legati ai giochi didattici oggi divenuti così popolari.

L'evoluzione della fantasia infantile è anche un pilastro portante nello sviluppo del pensiero creativo. Dove l'una viene frenata l'altro non può che soffrirne.
Joan Almon

Nella scuola Waldorf gli insegnanti di classe portano avanti lo stesso gruppo di allievi per otto anni, insegnando scrittura, aritmetica, lettura, disegno e pittura, canto e flauto, italiano, storia, matematica e geometria, geografìa, biologia, fìsica e chimica per tutte le classi elementari e medie, per poi passare la mano al Collegio docenti delle classi superiori. Queste materie vengono trattate nelle prime due ore della giornata come insegnamento principale, alternandole per "epoche" della durata di alcune settimane.
La pedagogia Waldorf punta in tal modo, anziché sui programmi di studio, sull'efficacia educativa della personalità dell'insegnante, a cui l'impegno profuso conferisce una naturale autorità.

Ne consegue che gli insegnanti di classe svolgono un ruolo di grande importanza, perchè lavorano giornalmente, nelle stesse ore, con gli stessi allievi, cosicché tra loro e i bambini si sviluppi uno speciale rapporto di fiducia. Da ciò deriva all'insegnante di classe, in modo naturale, quella particolare autorità che sola può generare il clima di disponibilità e attenzione necessario per i processi di apprendimento.

L'autorità dell'insegnante è parte della concezione pedagogica Waldorf. Essa non deve essere scambiata con un anacronistico sistema autoritario nel quale forme di insegnamento accentrate nell'insegnante vengano imposte con l'applicazione di metodi disciplinari. Si tratta in realtà dell'applicazione di un concetto d'insegnamento orientato, anziché sul materiale didattico, sulla presenza attiva dell'insegnante come "persona".

Anziché seguire un piano di studi impregnato di tecnocrazia, con un catalogo didattico super-strutturato, il che implica che la personalità dell'insegnante se ne rimanga a casa, l'insegnante nella scuola Waldorf scende, come persona, fra i bambini che gli sono stati affidati per l'insegnamento; li ascolta, indaga e chiede, se necessario traccia dei confini in base ai quali si possano orientare; in breve, li educa.

L'insegnante di classe è pronto a precedere i bambini per un tratto del loro cammino, a fondere la propria biografia con la loro. Egli si assume la funzione di esempio, un aspetto, questo, della professione dell'insegnante che sta guadagnando un significato sociale immenso per il fatto che il numero dei bambini educati da una sola persona e di quelli lasciati a sé stessi va crescendo rapidamente nelle grandi città.
Questo compito educativo non può essere espletato attraverso processi di apprendimento istituzionalizzati, esso presuppone una comprensione delle modalità evolutive dell'uomo in crescita.
Per questo, in campo antropologico colui che insegna diventa esso stesso un allievo, che cerca di applicare la materia d'insegnamento non solo in relazione all'età del bambino, secondo il concetto dell'insegnamento per fasi postulato da Rudolf Steiner, ma anche in modo da favorirne lo sviluppo. Gli insegnanti, formatisi sull'antropologia di Steiner, attingono le loro ispirazioni pedagogiche dalla concreta osservazione dei loro scolari, e solo in seguito scelgono le materie d'insegnamento. In altre parole, vanno a prendere i bambini dove essi si trovano.

E' chiaro che il concetto di autorità dell'insegnante di classe in quanto modello comportamentale trova il proprio limite là dove i bambini, seguendo il loro cammino evolutivo, pervengono alla fase in cui non sono più disponibili a seguire qualcuno senza riserve.
Nel dodicesimo anno di vita comincia la fase di ricerca, cresce la fiducia nella propria capacità di giudizio, nasce il desiderio di agire sotto propria responsabilità. Oggi, l'accelerazione dell'evoluzione infantile comporta un'anticipazione della fase puberale e questo ha reso necessario, in molte scuole, l'affiancamento dell'insegnante "generico" con insegnanti "specializzati" nelle varie materie, di solito impiegati nelle classi superiori.
Mathias Riepe